國小英語教師專業成長之探究

國小英語教師專業成長之探究

清水國小 黃杏媚

壹、前言

隨著地球村時代的來臨，英語的重要性日益突顯，儼然已成為國際交流的重要溝通工具（教育部，2004）。因此，為了有效提昇國人英語能力，期能使國人具備世界觀及國家競爭力，已成為國家重要教育改革政策。



教育部（1998）在九十學年度起實施「國中小九年一貫制新課程」加入國小英語教學，並在「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」公佈國小五年級全面實施英語教學。再者，教育部（2004）於「國民中小學九年一貫英語課程綱要」中規劃英語教學自九十四學年度開始，提前至國小三年級開始實施，期盼能在近程目標上，提升兒童學習英語的動機與興趣，在遠程的目標方面，能涵泳國際觀，增進國家競爭力。英語教學的成功與否，師資的良窳更是重要的因素之一。易言之，教師專業知能與成長在教育改革行動中一直是教師們的核心，不管透過教育行政單位的規劃或是教師自主團體舉辦的自我肯定與自我成長，都能使教師的專業獲得提升。再者，教師肩負教育革新與教學再造的責任，在規劃教材和實施教學活動的同時，本身的專業成長與生涯發展應同樣重視（張基成，1998）。現代社會的教師具有複雜而多重的角色。從試教實習、正式任教、初任教職、資深教學專業工作的生涯晉階歷程之中,教師均須能瞭解專門的學科知識領域，對與教育相關專業研習與成長積極參與，方能成為名副其實的經師和人師。國小英語教師在近幾年算是一個新興的職業，目前面臨的英語教學問題包括：英語師資不足、課程銜接問題、城鄉學生學習成效差距過大，以至學生表現呈現「雙峰」兩極化等項。本文僅從國小英語師資專業成長的角度探討，著重於國小英語師資在提升自我專業能力時，亦必須考量到現代趨勢的變遷，植基於個人的專業成長上發展全球意識（global consciousness），教師不再侷限於單打獨鬥的局面，而必須有自我認同以及跨專業團隊合作的精神，才能提升整體的專業成長。

貳、國小英語教師專業成長可行模式

Shulman(1989)指出教師在專業知能方面要包括學科內容知識、學科教學知識以及課程知識，學科內容知識又包含內容知識、實質知識和語法知識等三類。謝寶梅（1999）亦認為一位稱職教師至少應具備三方面知能：學科知識、教育理論與研究方面知識以及教學方法和技術的知識，其中第二和第三種知識和技能，不能只靠職前準備教育，而必須從實際教學中，應由面臨難題，進而思考解決之道，亦即從實務經驗中反省思考教學，以獲取知識及成長。換言之，專業成長不應只從教師教學知識、技能態度等向度觀之，更應從積極層面探討教師專業能力及成長以因應學生不同的需求，方能跟上教師專業化時代的來臨。誠然有許多研究報告探討教師專業成長，但針對國小英語教師的專業成長探討卻是付諸闕如，仍有許多亟待開發的成長空間。以下針對國小英語教師在專業成長可行模式，探討如下（圖一）：

		國小英語教師專業成長可行模式

圖一：國小英語教師專業成長可行模式

一、建構以學校為本位、學習型教師合作取向之專業成長進修活動

PDS的背景起源於為Brainard在1989年，Stallings和Kowalski在1990年中強調PDS的理念，直至1986年「第二波」學校改革報告中要求師資培育的重大革新，始為其他學校改革奠下基礎。荷姆斯小組於1986年提出PDS構想，希望將之打造為學習共同體，使學校成為教師最佳工作及學習之場所（Darling-Hammond,1994）。 PDS理想運作的話，可有幾項功能：改善實習教育、強化教職的知識和實踐能力、PDS變成學校教師和學校經營者間，具有高功能的模範組織而發揮作用。另外，PDS可提供實習教師新結構、臨床實務經驗培養技能、深入分享教學知識、融合理論與實務經驗、提供準教師省思機會、發展學習者為中心的模範取向。

當前國小英語教育的重點之一，教師必須放棄偏重僅在國小實施英語的行事作風，理當結合鄰近國中英語教師，進行九年一貫英語課程之發展，瞭解學生學習英語之銜接問題，重新塑造一種合作式的教師文化，以團隊合作取代單打獨鬥，培養下一代具備與他人合作的能力與素養，以期在學校社區中型塑良好的合作文化風氣。合作取向的教師專業成長活動包括：專業對話、讀書會、同儕視導、同儕教練，亦即包含四個要素與步驟：研習、示範教學、指導式練習和回饋，以及獨立練習和回饋、課程發展委員會與協同行動研究六種（張德銳，2001），以印證教學理論改善教學方法、培養批判的反省能力、養成研究的基本能力、訓練解決問題的能力和提高教師的專業地位。此外，建構一個學習型教師合作取向之專業成長學校，亦可增進教師彼此之間的情誼、營造有利於專業成長的文化、提供教師專業成長的管道與機會、建構專業成長資源網、支持性的學校行政系統、發展共同的學校願景。

二、建構教育行動研究之教師專業成長

林生傳（2000）主張教師行動研究應定位於下列諸方面的活動:精緻化的教學省思、正式理論的應用過程、建構教育專業實踐理論的過程、自求發展的行動歷程，最後再提出五點具體作法:培養教師覺知問題的敏感、熟悉研究基本技巧、隨時蒐集資料並思考其意義、擴充參與研究管道、教師角色的反省與批判，以提昇教師行動研究的能力。

此外，教師需有積極主動的參與心態，除了瞭解行動研究與教師專業角色多元之間的關連，並將「教師即研究者」之理念付諸行動，積極參與行動研究。熟悉基本行動研究方法論，方能落實理論與實務的配合。從事行動研究方案之前，需有翔實的計劃與分析，從教育現場資料搜集與記錄，方能找出策略，以解決教育現場中所面臨的問題，最後檢視與評鑑行動研究計畫，以培養教師反省批判的能力、讓教師專業角色多元化以及凝聚內部成員的向心力。

綜言之，國小英語教師需具有合作、溝通、反省的多元能力，建構一個以學習為導向的專業社群，不斷在教學中自我成長，才能成就整體教育品質的提昇。行動研究的意義與特色包括：以解決教育情境中的實際問題為導向、強調研究與行動結合與不斷反省思考，同時亦是一種多元和彈性的研究方法。學生在英語學習的個別需求差異大，致使英語教學面臨許多挑戰，從事行動研究，以解決教育情境的問題，對國小英語教師而言，不僅可使教育問題獲得改善，同時，亦可促使教師朝向教學專業化邁進，不失為專業成長良方之一。

三、建構歷程檔案之教師專業成長

可從教學反思觀與過程觀兩面向來闡釋，簡言之，教學檔案就是紀錄教學成長與表現所蒐集的資料與過程（羅綸新，2001）。Cruickshank認為反省思考源於Dewey，其反省思考有三個層面，分別為：技術層面、社會—政治層次、以及道德倫理層次。Zeichner和其同事則使用了Van Manen提出的三種層次，連結了教育目標本質及適切性。這樣的反省思考模式使準教師有能力轉化學校本質，培養正義、人性化社會、陶冶教學探究技巧及朝向批判探究意向( Kubler Laboskey,1994)。國內英語教師的進修活動可透過幾種方式：個人與團體的互動（互相教學觀摩、討論、分享、回饋或批判思考）或一對一互動（同儕或教練學習）、撰寫札記、行動研究等項。質言之，教師反省的幾種策略包括：生活史（life history）回顧法、教學反省札記、師生互動、專業性閱讀、錄製教學光碟、教學檔案、教學間專業對話等項。但上述的策略皆涉及將私秘活動反省公諸於世，學生回應、教師間對話、教學影帶行為是否真的反映出真實情境，亦或有霍桑效益的產生？這些亦揭示了反省思考可能所受到的條件限制。

四、師資培育機構提供多元化教師在職進修方案

美國NCATE在有關教師專業成長標準中述及師資培育單位應確實執行有系統的、綜合性的教師專業成長活動，以增強專業全體教師的能力和知性活力（張德銳，1998）。是以，師資培育機構應針對英語教師之教學所需之能力來開設進修課程。此外，教師的生涯發展隨著年齡的增長，會有一些心理現象出現，教師職能發展活動應該考慮教師們的心理狀態和需求；復次，教師專業成長往往會受到學校所要求改革與發展之影響（謝寶梅，1999），為了維持學校運作與發展之功能，教師的能力是否符合學校需求，其專業成長就配合學校的現況而有不同的功能。因此，師資培育機構需從不同的角度及層面，以整全的觀點(holistic view)提供國小英語教師在職進修方案，方能滿足教師專業成長之實質需求。

參、結論

在全球化的影響下，國小英語教師面臨的挑戰是必須提供教學和學習的核心活動設法使其持續的運作，同時善用社會資源、資訊與科技，提升專業成長，並運用於教學上，讓學生能在資訊與科技的協助下，提升學習興趣與方法。

終身教育對個人職業發展、專業發展及自我決定能力方面有正面的助益，不斷的學習與成長在專業發展上帶來多重意義，國小的英語教育不應侷限於將語言視為使用的工具，語言與文化息息相關，教師對於語言、文化和環境的敏知度的學習概念建構在「生活」、「工作」和「教育」上，方能真正開闢出一條新的專業發展之路。英語教師專業技能、課程發展能力一旦提昇，便能共同建構知識共享的網路及學習型的組織文化。教師面臨社會轉型，傳統權威受到挑戰，所扮演的角色愈加多元，其壓力日益沈重，其使命任重而道遠，在此過程中，如何去調適、建立一套專業體制，提升教師專業自主權，以幫助學生適性發展，增進學生適應生活與環境及提升英語之能力，是值得深思省察的課題。未來應著重並推廣以學校為主的教師進修模式，發展草根化的教學研習活動，由學校教師自行依需要設計教學研習活動，針對教師需求及改進教學為目的，系統化的規劃研習活動（謝寶梅，1999），同時亦讓教師擁有自主權參與規劃發展成長活動，俾使其達到最大效益。而如何協助教師專業成長，強化教師專業自主能力，以促進教師自我實現，除了需要先肯定教師專業成長的重要性外，更應結合時事脈動，探究如何透過教師的專業經驗史，甚至一般生活史的掌握，協助教師理解專業觀點的形成過程，並將其專業實踐理論具體化，確保專業不斷再成長，以落實教師專業成長之意旨。

肆、參考書目

一、中文部分：

林生傳（2000）。新世紀教師行動研究的定位與實踐機略。教育學刊，16，1-31。

張基成（1998）。教師專業成長網路學習社群之規劃及其預期效益與挑戰。教學科技與媒體，40，31-42。

張德銳（1998）。師資培育與教育革新研究。台北市：五南圖書出版公司。

張德銳（2001）。共譜教師專業成長的新樂章:談同儕教練。中等教育52，（2），13--143。

教育部（1998）。國民教育階段九年一貫課程總綱綱要。台北：教育部。

教育部（2004）。國民中小學九年一貫英語課程綱要。[Online] Available: http://www.edu.tw/EDU_WEB/EDU_MGT/EJE/EDU5147002/LatestNews/930525_English.pdf?type=2&UNITID=5&UNIT_NAME=九年一貫主題館&CATEGORY_NAME=法令規章&CAPTION=國民中小學九年一貫課程-語文領域(英語)修訂課程綱要&FILEID=106199

謝寶梅(1999)。教師在職進修與專業發展。第三十六屆國科會科學與技術人員國外進修研究報告。

羅綸新（2001）。教學檔案與教師專業成長。教學科技與媒體，57，12--21。

二、英文部分：

Darling-Hammond L. (1994).Developing Professional Development Schools: Early Lessons, Challenges, And Promise. Professional Development Schools: Schools for Developing a Profession. New York: Macmillan.

Kubler Laboskey V. (1994). Development of Reflective Practice Teachers College Press.

Schulman, L. S. (1989).Teachers of Substance Subject Matter Knowledge for Teaching, in M. C. Reynolds(ed.). Knowledge Base for the Beginning Teacher. N. Y.: Pregamon Press.